案例：

　　一位教師在教學四年級上冊《烏塔》時，按照“課文講了一件什么事?”“烏塔是怎樣的小女孩？從課文哪些地方體會到的？”“烏塔的這種做法好不好？談談自己的看法？”這樣幾個問題貫穿教學。在第二個問題“烏塔是怎樣的小女孩？從課文哪些地方體會到的？”教學時著力，學生體會到烏塔有主見、有計劃性、獨立性強等；待到討論“烏塔的這種做法好不好？談談自己的看法？”這一環節時，學生興味盎然，各抒己見。

　　【反思】

　　可以說，這篇課文吸引了很多人的目光，引發了大家對教育的反思。尤其深受學生的喜愛，因為它打開了學生認識世界，了解世界的另一扇窗。原來，世界上還有別樣的生活，還有別樣的學習方式。這些都讓每日生活在“鴿籠”的孩子望洋興嘆，同時內心涌動著憧憬與艷羨。面對這樣的一篇課文，我們怎么處理？

　　我想，從學生的興趣點出發來設計教學是必然的，不容置疑。學生在閱讀時，一定是自覺不自覺地在與自己對比。那么，我們在設計交流問題時，如何喚起孩子的思考，引導學生談出自己的思考，自己的理由？教師的問題設計就顯得尤為重要了！

　　反思教師的問題，為什么學生到最后才興味盎然?恐怕主要是因為前面始終都是在旁觀烏塔，評價烏塔，基本上沒有激活學生表達自己個性理解的內驅力。前面的問題還是立足于分析語言，樹立形象。最后象征性地給了一點思辨的時間，學生很不過癮。倘若我們設計時，就更開放一些，如“你最欣賞烏塔的哪一點，結合課文談一談。”“烏塔和中國小學生不同在哪里，造成這種不同的原因是什么？你贊成哪一種教育教學方法呢？”“自立精神與冒險有什么區別？怎樣才算自立？”“中國的教育和外國的教育有什么區別，你怎么看待？”等類似的問題，也許學生就會更自主。

　　由此，我想到：問題不等于話題。我們是要在課堂上盡量以問題貫穿，還是以話題輻射？

　　在閱讀教學時，不光是略讀課文，我們要轉變觀念，要最大限度地發揮學生的主動性、思考力，在精讀課中我們也不妨拋給學生1—2個話題讓學生討論、交流、爭辯。

　　話題不同于問題，反思：“烏塔是怎樣的小女孩？從課文哪些地方體會到的？”這是個問題，設計的目的是為了更好地深入文本，理解人物，是要求解答的題目；而“烏塔和中國小學生不同在哪里，造成這種不同的原因是什么？”“你贊成哪一種教育教學方法呢？”這一類便屬于話題。它是一個談論的主題、議題。

　　兩者并不一定是截然區分的，它們雖然都有很強的指向性，但是，話題并不需要一個明確的、固定的答案。話題的交流需要調動學生已有的經驗、閱歷、生活以及對文本的理解程度來闡述。它是更加開放的，更富有個性化的體現。也許，這個話題在這一節課上的討論只是個開始，對它的認識或者思考還需要一段時間甚至很長時間。而相對于“問題”，更多的時候它是尋求答案的過程，因而強調精準、全面。

　　對待教材中一些課文，我認為教師要特別善于從文本中挖掘出有思維價值的“話題”，而不僅僅只在“師問生答”的層面。這樣，我們的課堂就會是思維碰撞，思想交鋒的平臺。

　　想起多年前一位優秀的教師曾經做過《軍犬黑子》的研討課。這是一篇略讀課文，他當時設置了一個話題──“你認為黑子是一只優秀的軍犬嗎？結合課文及自己的理解談一談”，但是當時我還沒有深刻地認識到它的高妙所在。只是覺得原來問題可以跳出固有的問題模式來設計，讓學生在“公說公有理，婆說婆有理”的情形之下各抒己見。雖然，下課了學生也沒有誰服氣了誰，但是這節課學生意猶未盡。現在，回味這節課，其高妙所在就是──拋給了學生一個恰切的話題。

　　因為只是個話題，才真正給了學生“空間”，學生才能夠在自由的思維家園里縱橫，真正的“自主”才得以彰顯。

　　2．略讀教學不等于教會略讀

　　如同略讀教學不同于精讀課文教學一樣，略讀課文的教學絕不等同于“略讀”。在《課程標準》第二學段“閱讀”中有要求：“學會略讀，粗知文章大意。”許多老師在解讀課標時，就簡單地認為這是略讀課文教學的目標，因而在略讀課上，教師就會有“不作為”的表現。

　　仔細辨析，“略讀”是一種閱讀方法，與精讀、瀏覽、吟誦等都是我們進行閱讀的方法之一。對學生略讀能力的培養，不僅僅是略讀課教學的目標，精讀課教學時也有不可推卸的責任。同理，略讀課教學的目標也絕不僅僅是以“略讀”為主要的教學任務。

　　但是，在實際的教學中，由于略讀課教學時間多數為一課時，所以，教學環節的設計肯定會“簡”，這一“簡”也就想當然地“減”了，而教學中減掉最多的就是品味與表達。實際上，這個“簡”不是簡單，而是簡明、簡潔！

　　殊不知，略讀課文的編排，編者是頗費一番心思的。由于所處單元的主題及單元訓練點的不同，略讀課文所承載的任務也就各不相同。我們首先要解讀教材，明確訓練重點，而這也恰恰是“提綱挈領”的重心。

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